如何评价大学带教老师

今天一起网小编整理了如何评价大学带教老师相关信息，希望在这方面能够更好的大家。

本文目录一览：

• 1、如何评价大学带教老师
• 2、当大学老师需要什么条件
• 3、教师专业知识有哪些？

如何评价大学带教老师

对带教老师的评价语如下：

1. 渊博的知识体系： 带教老师不仅熟知专业知识，还具备广泛的学识和深厚的学术造诣，为学生提供了坚实的学科基础和广阔的知识视野。

2. 耐心细致的教学态度： 带教老师对学生充满耐心，愿意耐心解答问题，耐心引导学生，让学生在学习过程中能够充分理解和消化知识。

3. 激发学生学习兴趣： 带教老师通过生动的教学方式和丰富的案例，能够激发学生对专业的浓厚兴趣，让学生更主动地投入学习。

4. 严谨的治学态度： 带教老师严谨认真，敢于挑战学术难题，对待科研工作认真负责，给学生树立了优秀的学术榜样。

5. 人格魅力和职业操守： 带教老师言传身教，不仅在专业领域有杰出的表现，同时还注重培养学生的人格魅力和职业操守，让学生在道德和品质上受益匪浅。

6. 关心和支持学生发展： 带教老师关心学生的学习和生活，给予学生积极的指导和支持，让学生在学业和职业规划上受益匪浅。

7. 与时俱进的教育理念： 带教老师不断更新教育理念，积极借鉴新的教育方法和技术手段，为学生提供更优质的教育体验。

8. 积极的团队合作精神： 带教老师积极与同事合作，愿意分享教学和研究经验，共同为培养优秀的人才努力。 一起网

9. 深厚的人际交往能力： 带教老师善于与学生沟通互动，能够建立良好的师生关系，为学生提供了一个积极的学习环境。

10. 具有启发性的教学方法： 带教老师善于启发学生思考，引导学生自主探索和解决问题，培养了学生独立思考和创新能力。

综上所述，带教老师在学生的成长道路上扮演着不可或缺的角色，他们的知识、教学经验、人格魅力以及对学生的关心和指导，都为学生的学习和职业发展奠定了坚实的基础。带教老师的辛勤付出和影响将伴随着学生一生，成为他们人生中宝贵的财富。

当大学老师需要什么条件

当大学老师需要的条件是：专业知识和技能、敬业精神和学术道德、优秀的人际交往能力、放眼未来的眼力、丰富的人生阅历和积极心态。

1、专业知识和技能

大学老师是一种非常高要求的职业，需要他们掌握丰富的专业知识和技能，以便准确地传授知识和敬业精神。大学老师在教授过程中，要与学生充分沟通与交流，带领学生探索学科奥秘，并在学生身上更好的发掘出潜力。

2、敬业精神和学术道德

作为大学老师，敬业精神和学术道德是必不可少的条件。敬业精神是大学老师作为职业教育工作者的一种基本素质，这种精神可以被认为是老师最基本的工作能力。大学老师必须时刻保持专业知识和学术水平的更新，不断创新教学模式和方法，提升自己的教育能力。

3、优秀的人际交往能力

大学老师与学生之间交流沟通并不仅仅是知识传授，还涉及到平时工作与学生之间的日常交流沟通。因此，优秀的人际交往能力是大学老师的另一重要素质。要想具备扎实的人际交往能力，大学老师应该具备很好的沟通技巧、亲和力和情绪管理掌控等能力。

4、放眼未来的眼力

随着社会和领域的发展和变化，大学老师应该要具备放眼未来的眼力。新兴科技的培养和应用、社会的卫生保障和福利、文化传承等是社会未来的发展方向，这需要大学老师更好地把握社会现状和趋势，将教育和学科发展同步，并把理论带到实践。

5、丰富的人生阅历和积极心态

优秀的大学老师需要有丰富的人生阅历，这有助于他们在教学中能够更好的跟学生建立自主化思考的能力。积极乐观的心态在保持冷静的同时更能展现出老师应有的亲和力和价值观。大学老师需要在职业中博学助人，并建立自己的知名度，使自己的职业生涯得到长期稳定和发展。

教师专业知识有哪些？

教师的专业知识包括哪些？
教师的专业知识有两种常见的解释：

1、L·舒尔曼 教师专业知识分析框架：

①学科知识

②一般教学知识

③课程知识

④学科教学知识（又译作为教学任务的内容知识，Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）

⑤学习者及其特点的知识

⑥教育情境知识

⑦关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识

通过实证认为：学科教学知识（PCK）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师（名师）与低成效教师间的不同。

2、P.L.格罗斯曼将学科教学知识（PCK）解析为四部分

① 一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识

② 学生对某一学习内容理解和误解的知识

③ 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识

④ 将特定学习内容呈示给学生的策略的知识

教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。
教师学科教学知识的形成是一个发展的过程,教师可以通过哪些方法获
一、学科教学知识（PCK）的提出及其演变 （一）缺失的范式：学科教学知识（PCK）的提出学科教学知识最早是由时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授舒尔曼（1986）针对当时美国教师资格认证制度缺失而提出来的一个重要概念[1]。

当时美国学科教育和教师专业教育分离式的教师教育体制给教师培养带来了许多弊端，舒尔曼就此弊端提出“缺失的范式”（missing paradigm），提出了“学科教学知识”的概念。 舒尔曼认为，学科教学知识是包含在学科知识中的一种属于教学的知识，它的内涵有三点：①它是教师学科知识下的一个子范畴；②它是与特定主题相联系的知识；③它旗下又包含向学生呈现和阐述特定内容的知识、有关学生学习困难及解决策略的知识。

随着研究的深入，舒尔曼于1987年对学科教学知识的概念进行了修正，这时候它不再是教师学科知识下的一个子范畴，而是被列为与教师学科知识、一般教学法知识、课程知识、有关学习者及其特征的知识、教育情境的知识以及教育目标、目的和价值的知识并列的教师七大教学知识基础之一。 在这次修正中，舒尔曼进一步说明PCK是教师综合运用教育学知识和学科知识来理解特定主题的教学是如何组织、呈现给特定学生的知识。

它是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的知识。 Gros *** an等人在舒尔曼的基础上对PCK进行了补充和拓展。

Gros *** an(1990)提出PCK包括四部分：①特定主题教学策略和表征的知识；②有关学生学习困难及解决策略的知识；③一门学科的统领性观念，即关于学科性质的知识和最有学习价值的知识；④课程材料的知识，主要指关于教材和其它可用于特定主题教学的各种教学媒体和材料的知识。 从Gros *** an对PCK的界定中可以发现，Gros *** an在舒尔曼的PCK的基础上拓展了后两项，而这二项是舒尔曼提出的与PCK并列的教师知识基础的组成部分。

由此可看出Gros *** an扩大了PCK的原初内涵。 （二）认识的转向：从知识（PCK）到认识（PCKg） 从上述看来，舒尔曼提出的PCK以及Gros *** an等人对PCK的拓展更多的是从静态的角度对其进行研究，这种研究的倾向是不断拓展PCK的组成成分，扩大其外延。

而PCKg则是一种动态的研究倾向。这种研究以Cochran、Deruiter、King等人为代表，他们质疑舒尔曼、Gros *** an等人所认为的学科教学知识在本质上是一种静态的知识体系，并根据教学的建构主义观点，强调知识发展的动态本质，他们提出学科教学认识（Pedagogical Content Knowing,PCKg）的概念，即“教师对教学知识、学科知识、学生特征和学习情境等知识的综合理解”[2]，图1是他们提出的PCKg 的发展综合模型。

他们不旨在分析PCK到底有哪些成分组成，而更多的是从其它知识对PCK形成的影响来研究学科教学知识这个概念。
教师的内容知识是理论知识吗
教师知识是教育改革实践中的一个重要因素，它也是教育研究中的一个重要问题。

研究者对教师知识所做的广泛大量的研究使得教学、教师教育、教育心理、课程等很多教育领域的研究手册中都有很多关于教师知识研究的综述。可以说教师知识是西方教育研究领域中的一个热点问题。

而在这个研究领域发展的过程中，以L·S·舒尔曼（L.S.Shulman）为代表的教师知识理论有着非常广泛的影响。正确解读舒尔曼的教师知识理论对于我们深入了解这个研究领域的过去与现状、判断这个研究领域的未来发展方向都有重要的影响。

而目前有一些关于舒尔曼教师知识理论的理解是值得商榷的，因此我们有必要重新解读舒尔曼的教师知识理论。一、对舒尔曼理论的一些认识20世纪80年代研究者对教学的研究更多地强 *** 学的一般特征而忽视具体的学科内容，在这些研究的影响下，美国各州对教师的评价与考核也强 *** 师一般的教学能力而不重视教师的学科知识。

舒尔曼指出了以往教学研究中的这个不足之处，称其为“缺失的范式”，提出了要关注教师的学科知识（subject matter knowledge）、学科教学知识（pedagogical content knowledge）的问题。 [1]学科知识和学科教学知识统称为内容知识（content knowledge）。

随后舒尔曼进一步提出为了教学教师需要具备的七种知识。[2]在舒尔曼提出这个问题后研究者开始关注教师的学科知识和学科教学知识，出现了大量的对各个学科的教师的学科知识、学科教学知识的研究。

舒尔曼所提出的教师知识理论与20世纪80年代初期的教师知识理论有很大的不同。20世纪80年代初期的教师知识研究强 *** 师教学的实践性，关注教师从课堂实践中所获得的具有个人特点和背景印记的实践性知识。

有些研究者认为这是从实践的认识论的方向理解教师知识，而以舒尔曼为代表的教师知识研究是从理论的、甚至是命题的立场理解教师知识。[3]类似地，有研究者认为舒尔曼把教师知识看成是正式化和命题化的知识多于个人的和实践的知识。

[4]47我们认为这些看法是对舒尔曼的教师知识理论的一种误解，下面我们将详细分析这一点。二、内容知识并非就是理论知识学科知识、学科教法知识是舒尔曼教师知识理论中最重要的两个内容，将以舒尔曼为代表的教师知识理论理解为正式的命题性的，甚至是理论取向的教师知识研究并不是很准确。

首先我们从学科知识的角度来分析舒尔曼的教师知识理论。舒尔曼明确提出了学科知识、学科教学知识的概念。

[1]在这篇论文中舒尔曼指出学科知识不仅包括这个领域里的概念和事实，也包括J·施瓦布（J.Schwab）所说的学科的实体结构和句法结构。[5]为了正确理解一个学科的内容，教师不仅要懂得学科的概念和事实，也要知道学科的结构范式。

后来在这个思想基础上舒尔曼进一步发展了学科知识的概念。1989年在“教师的本质：为了教学的学科知识”一文 [6]中舒尔曼及其同事提出，教师的学科知识有四个维度：学科内容知识，主要是一个领域的事实和概念的知识；实体性知识，主要是指将学科的基本概念和原理组织起来以使学科中的事实一体化的各种方式；句法性知识，主要是指学科中判断真理与谬误、有效与无效的规则；关于学科的信念，主要是指对学科的个人的看法和认识。

由此我们可以看出，学科知识并不仅仅指明确的用命题表达的知识，也包括实体性知识、句法性知识以及个人关于学科的信念等非正式的非命题性的、无法严格称之为理论的知识。至于舒尔曼所提出的另一种内容知识——学科教学知识更不具有正式的命题性知识、甚至不是理论知识的形态。

所谓的学科教学知识是指为了促进学生理解而使用类比、例子、图示、解释和演示等方法去表征学科知识。为了表征得更好，教师需要了解促使学生对某一问题的理解感到容易或者困难的原因，学生的错误观念是什么，以及如何消除这些错误观念的策略。

学科教学知识并不是单一的某一类型的知识，而是一个整合的连贯的整体。它不仅涉及对学科内容本身的理解，也包含对学习者、对他们可能出现的偏见和误解、相应的教学策略以及教学的具体环境的理解。

[4]66学科教学知识具有情境性和实践性，从学科教学知识的实证研究来看，主要在于考察教师在实际教学中如何根据学生的特点和自己对这一学科内容理解来设计教学情境、表征某一个具体的教学内容。这些研究所关注的并不是教师在这方面有什么抽象的系统的理论，恰恰相反，这些研究所关注的是教师在实践中发展起来的“如何做”的知识。

因为它与课堂的具体环境密切相关并且体现在教师的课堂实践行为之中。这样的一种在实践中整合而成的知识，很难用命题的或者理论的形式表达出来。

三、从现代知识论的视角重新解读舒尔曼教师知识理论通常人们认为学科就是概念、规则、定理等正式的命题性的知识。但由上面的阐述我们看到：与通常人们所理解的学科不同，舒尔曼提出的学科知识、学科教学知识的概念并没有将学科局限在正式的命题化的知识范围内，舒尔曼及其同事对学科的理解是很宽泛的，这些观点从传统知识论的视角出发是无法理解的，我们只有从现代知识论的视角去理解。
CERM知识体系要学习的科目有哪些？可以直接报考吗？费用是多少呢？
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教学能力包括哪些内容
教师的教育能力包括：教育学、心理学、综合素质。

教师一词有两重含义，既指一种社会角色，又指这一角色的承担者。 广义的教师是泛指传授知识、经验的人，狭义的教师是指受过专门教育和训练的人，并在教育（学校）中担任教育、教学工作的人。

（履行教育教学的专业人员。承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命——来源于《中华人民共和国教师法》）PCK是教师个人独一无二的教学经验，教师独特学科内容领域和教育学的特殊整合，是教师对自己专业理解的特定形式。

舒尔曼的观点把PCK作用教师最有用的知识，能够区分教师与学科专家，并且是最有效的类推、阐述、示范和解释。[3]总之，舒尔曼对PCK的定义实际上是将PCK作为多种知识的综合，包含教师对学习者的知识、课程知识、教学情境知识和教法知识等，它是“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定单元的教学如何组织、呈现以适应学生的不同兴趣和能力”。

格罗斯曼（Gros *** an）则定义PCK由四部分组成：“关于学科教学目的知识、学生对某一主题理解和误解的知识、课程和教材的知识、特定主题教学策略和呈现知识”。[2][3]PCK是学科教学知识 （Pedagogical Content Knowledge）的简称。

教师必须拥有所教学科的具体知识：事实、概念、规律、原理等，还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。哪三字。
pck是什么意思啊
PCK是学科教学知识或教学内容知识（Pedagogical Content Knowledge）的简称。

教师必须拥有所教学科的具体知识：事实、概念、规律、原理等，还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。为了研究学科知识怎样转化为教学的内容，舒尔曼和他的同事在斯坦福大学启动了一个名为“教师知识发展”的研究计划，提出了一个理论框架识别三种知识：学科知识、PCK和课程知识。

后来舒尔曼和他的同事又添加了四个范畴的知识：一般教学法知识，即普遍适用于各个学科教学的原则和技能；有关教育目的、目标意图的知识；关于学习者的知识，包括学习者的特征和认知，学习动机和学习发展的知识；关于其他课程的知识。舒尔曼首创的PCK这一概念，得到了不少研究者的响应，很多人投入到这一研究课题。

本文侧重科学教育对PCK做一简单的概述。 一、PCK的研究背景 1. 教师教育课程重点的游移和研究范式缺失。

历史上，教师教育课程的重点在学科知识和一般教学法两者之间游移，当教师教育课程的重点集中在教师的学科知识时则忽视了学科内容怎样转化为教学的内容；当它转移到一般教学法时，常常以牺牲学科内容为代价，与相关学科具体的内容脱节。在研究上，研究者忽略了课堂生活的一个主要方面：教学内容，也就是学科知识，其他大多数关于教学研究的范式也常常忽略了这一问题，学科问题只是偶尔作为一个环境变量引入研究——作为一个根据内容种类划分数据的控制特征，但没有研究者关注过学科内容本身，没有问过学科内容是怎样从教师的知识转化为教学内容的，也没有人问过对内容的系统陈述与学生所学到的或错误理解的如何关联。

舒尔曼把在各种各样教学研究中缺乏关注学科问题的范式称为“缺失范式”。 2. 教师的知识和学科专家的知识区别。

大多数科学教师的学科知识来自于科学领域的专门学科。科学领域的理论模型不同于教科学和学科学的理论模型，科学共同体在科学理论和概念背后隐含着信念和假设，例如科学知识是建立在证据之上，科学教师要想方设法帮助学生揭示教材中的科学思想，理解科学家的信念所起的作用。

科学家解决问题方式也不能直接用到科学教学中来，科学教师要结合对学习科学的方法的理解来解决问题。教师不能仅仅对某一概念、原则或原理有直觉的个人的理解，为了促进学生的理解，他们必须先理解向学生表征概念的方法。

他们必须对学科内容“心理化”，为了转化和“心理化”学科知识，教师必须对教学内容有个人理解，也包括有关如何表达这种理解的方法。也就是说教师的知识特征是结合学科知识和教学法的知识，例如有经验的教师的知识是按照教学的视角组织的，作为帮助学生理解特定的概念的基础，而科学家的知识是按照研究的视角组织的，是用来构建某一领域新的知识的基础。

因此科学教师的知识不同于科学家的知识。 3.专家教师和新手教师的比较。

莱因哈特等研究表明专家教师和新手教师的学科知识存在差异，有关某一主题的教学计划、目标，行为、内容的解释和表征方式等也存在差异。尽管新手教师也拥有同样重要的学科知识，但却不能在教学中加以成功的运用，说明不单是完备的学科基础，有效的表征在教学中处于核心地位。

古莫多迪和舒尔曼研究发现专家和新手教师最显著的一个差异是前者具有的PCK使得他能从多个角度看到大局，因此他们在选择适合主题的教学方法时更加灵活。瓦恩佰格和威尔森发现PCK在教师自身具有的复杂而成熟的理解与形成学生的理解之间架起了一道桥梁。

二、什么是PCK PCK是针对学科知识如何转化为教学知识提出来的，研究者围绕这一核心开展了不少研究。 1.舒尔曼认为PCK是指教师将学科内容转化和表征为有教学意义的形式、适合于不同能力和背景学生的能力，是综合了学科知识、教学和背景的知识而形成的知识，是教师特有的知识。

包括表达思想的最好方式，最有用的类比、样例、图示、解释和演示等易于学生理解的表征方法。也包括教师有关学生对某一主题感到容易或困难的原因，学生的偏见和误解，消除误解的策略，特定的话题、问题、论点以怎样的方式组织表达调适使之适合于不同兴趣、能力和背景的学生，帮助或引导学生以个人有意义的方式理解内容的知识。

2.Gros *** an认为PCK是由教学特定话题的策略、表征的知识，学生有关话题的理解、概念及错误概念的知识组成，另外还包括对该话题教学目的理解和课程资源利用的知识。在教师知识中PCK处在学科知识、一般教学法知识和背景知识的中心位置。

Smith和Neale也将PCK看成是由学生典型错误的知识、教学策略的知识、学科内容组织的知识三种成分的整合。 3.Cochran,King和DeRuiter认为PCK是教师在学校背景下，为了特定的学生的教学，联结教学法知识和学科内容的方式。

PCK包含四个成分：学科知识，学生的知识（能力、学习策略、年龄和发展水平、态度、动机、前知识），背景的知识（社会的、政治的、文化的和自然环境），教学法知识。他们用维恩图表示这四部分是怎样重叠在一起的，PCK位于交叉部分的中心，图小表示新手教师。
请问舒尔曼（Shulman）所提出的专业教师应具备的七大类知
舒尔曼（Shulman 1987）把教师教育课程分为七大范畴。

1.内容知识：学科本位的知识基础，学生必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识。2.学科教育学知识：教授这些知识所需要的教学技巧。

3.学习者的知识：认识学习理论和学习者的特征，如教育心理学、发展心理学和学生辅导等。4.一般教学法知识：针对课堂管理与组织的理念和战略。

5.课程知识：课程的基本理论以及对学校课程的认识。6.教育脉络知识：了解教师群体的文化特征，学校、社区及 *** 政策之间的关系。

7.目的、价值、哲学和社会背景知识：即教育哲学、教育社会学、教育价值的知识。■教师的专业结构归纳为：专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理和自我专业意识。

赫斯特认为教育必须发展人的心智，只有瓦继掌握知识的意义、逻辑关系和判断真伪的标准等方面的基本理性结构，才能最佳地发展理性的心智。因此他认提出了七种知识的形式：（1） 数学 （2） 自然科学 （3） 关于人的知识 （4） 文学与美术 （5） 道德 （6） 宗教 （7） 哲学*不同型式知识（form of knowledge）的特征：（1） 每个独特知识型式均有其独特的概念。

（2） 每个独特知识型式的概念间有其逻辑关系。（3） 每个独特知识型式中的逻辑命题都可透过经验来判断真伪。

（4） 每个独特知识形式都有其各自的研究方法。（5） 强调每种独特知识都有不可言传的部分，必须长期参与有关知识领域活动才能获得。

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